Дифференциальная диагностика нарушений речи и сходных состояний. Дифференциальная диагностика речевых нарушений у взрослых. Дети с легкой умственной отсталостью
Диагностика речевых расстройств имеет большое практическое значение. Психо- лого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематиче- ское недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.). Клинико-педагогическая классификация направляет внимание логопеда на анатомо-физиологический механизм (патогенез) нарушении, позволяет ответить на вопросы:
Какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);
На каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);
В каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);
Какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;
Время его наступления.
Эти данные также называют логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.
Методическое объединение логопедов филиалов МОУ «ЦД и К» и старших логопедов МДОУ, ОУ, СКОУ, УИТ в 2004 - 05 уч. году целенаправленно работало по дифференциальной диагностике речевых нарушений. Были выработаны единые подходы и последовательность к диагностике речевых нарушений, варианты соотношения 2-х классификаций, а также определены прогнозы при логопедическом воздействии и составлены таблицы. Данные таблицы приводятся ниже:
Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой).
Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального речевого развития.
Дифференциальная диагностика речевых нарушении ОНР I уровня.
Общее недоразвитое речи второго уровня (ОНР II ур.)
Общее недоразвитие речи третьего уровня (ОНР III ур.)
Общее недоразвитие речи четвертого уровня (OIIP IV ур.)
Фонетико-фонемагическое недоразвитие (ФФН)
Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)
9-10 Дифференциальная диагностика заикания
11-12 Диагностика дислексии
13-14 Диагностика дисграфии
15. Диагностика дизорфографии
Надеемся, что эти данные по дифференциальной диагностике помогут логопедам не только в выявлении речевых нарушений, но и в правильной организации оказания логопедической помощи, как дошкольникам, так и школьникам.
Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой)
Таблица№ 1
№Возраст
Звукопроизношение
Словарь
Фразовая речь
Г рамматиче- ский строй
3 мес.
Гуление
6-9 мес.
Лепет
12 мес.
Первые слова
24 мес.
Г ласные: а, э, у; ы, э-неоп- ределённые.
Согласные раннего онтогенеза: м,н,п,б,д,т,г,к,х и их мягкие варианты. Согласные позднего онтогенеза индивиду ально
Предметы, действия
Начатки фразовой речи
2-3 года
Твёрдые и мягкие губные (м, м", п, п", б, б") Губно-зубные (в,в", ф,ф") Переднеязычные (т,т", д,д", н,н", с", л")
Заднеязычные(к,к", г,г",х,х")
до 500 слов встречаются элизии
Элементарные суждения из однословных и многословных предложений
Не всегда употребляют союзы и предлоги
3-4 года
Согласные произносятся смягченно. Свистящие и шипящие редуцированы Сонорные «л, р» пропускаются или заменяются звуками «л", й»
800-1000 слов встречаются элизии и персеверации
Короткие фразы, постепенно у дли- няющиеся и усложняющиеся
Может нарушаться порядок слов и оформление связей
4-5 лет
Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть ещё не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко; не все дети умеют произносить звуки «л,р».
1900-2000 слов Редкие персеверации и элизии
Связная, последовательная, состоит из распространенных и сложных фраз
Редкий аграмма- тизм
5-6 лет
Практически все звуки сформированы или находятся в стадии автоматизации. Дифференциация свистящих и шипящих, а также сонорных у некоторых детей не закончена
до 2500-3000 слов. Не встречаются и персеверации, исключения составляют только некоторые малознакомые слова, типа «экскаватор).
Дети отвечают на вопросы, пересказывают хорошо известные сказки, рассказы.
Редкий аграмма- тизм
6-7 лет
Все звуки сформированы Дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих, свистящих и шипящих закончена
до 3000-3500 слов. Слоговая структура не нарушена Многосложные, но часто встречающиеся слова произносятся без ошибок (электричество, аквариум, милиционер).
Дети полно и правильно рассказывают и пересказывают.
Редкий, единичный аграмматизм при употреблении сложных предложений
Причины задержки речевого развития.
Эмоциональная депривация (недостаточность). Если малыш был лишен в первые два года жизни близкого общения с матерью или заменяющим ее лицом, он как правило, не ловит взгляд взрослого, его лицо безучастно, амимично, ребенок не смеется и почти не плачет. Без эмоционального контакта с другим человеком у ребенка не возникает потребность в общении, в том числе в речевом.
Перцептивная (чувственная) депривация. Недостаточность чувственного опыта выражается в узком кругозоре ребенка, в его скудной осведомленности. У ребенка нет возможности осуществлять различные предметы, их свойства и качества; постепенно у малыша угасает потребность и в этом. При отсутствии или резком сужении сенсорного опыта и предметно-практической деятельности возникает ЗРР, так как речь в раннем возрасте является выражением наглядно-действенных форм мышления.
Первые две причины ЗРР мы нередко наблюдаем в случае так называемого госпитального синдрома (отсутствие впечатлений и общения у ребенка, находящегося в больничной кроватке), у детей социально незрелых или занятых родителей, а также как следствие повышенной родительской заботы (гиперопеки), когда родителями создается такой охранительный режим, при котором у ребенка нет свободы действий и не возникает потребностей, так как все потребности упреждается родителями. Чтобы назвать предмет, ребенок должен его потребовать, захотеть взять его в руки, эмоционально на него среагировать.
Остановка на стадии называния предмета. Возникшая речь, чаще лепетная, состоит у такого ребенка из незначительного количества слов, обозначающих в основном предметы. Но крайне примитивная, суженная деятельность ребенка совместно со взрос - лыми, называние взрослыми только имен существительных без употребления других частей речи тормозят становление фразовой речи, сужают зону ближайшего речевого развития.
Функциональная незрелость речевых зон мозга (так называемая темповая задержка, когда речь гармонически развивается в более поздние сроки).
Соматические нарушения: нарушения функций органов дыхания, недостаточно развитые голосовые связки, аденоиды и др. - негативно сказываются на качестве речи (гнусавость, шепотная речь, неспособность ребенка проговорить фразу на едином речевом выдохе).
Последствия ПЭП (постнатальной энцефалопатии), т.е. органическое поражение центральной нервной системы во время родов и в послеродовой период, могут быть выражены в различной степени - от очень тяжелых проявлений до заметных только специалисту неврологу, но они, как правило, играют определяющую негативную роль в раннем речевом развитии.
Вторичная ЗРР как следствие, нарушений слуха, зрения, интеллекта, моторно-двигательной сферы (ДЦП).
Задержка речевого развития к трем годам у детей может иметь различный выход от полной коррекции в течение года (неосложненные варианты 1,2,3) до определения уточненных речевых диагнозов (наиболее тяжелый вариант - моторная алалия т.е. невозможность речевых поражений вследствие органического поражения ЦНС). Следует в этот период предупреждать развитие заикания, особенно при наличии факторов 5,6. При уточненной диагностике фактора 7 детям показано определение в профилирующее учреждение по ведущему диагнозу или посещение коррекционных занятий у специалистов: сур- дологов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов.
Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального
речевого развития
Логопедическая работа с детьми раннего возраста - молодое направление в коррекционной педагогике.
Медико-психологопедагогические комиссии направляют детей раннего возраста в логопедические группы с заключением ЗРР. Диагностировать маленьких детей сложно, следовательно, надо собирать подробный речевой анамнез.
Специалистам-логопедам известно понятие возрастной нормы.
Таблица №2.
Общепринятые показатели нормального речевого развитияПоказатели задержки речевого развития
стадия
месяца:
рефлекторный крик (громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом)
рефлекторные звуки
Характерно для детей с поражением центральной нервной системы, которые выливаются в речевые расстройства.
Крик - очень тихий,
отдельные всхлипывания,
вскрикивания на вдохе,
пронзительный крик.
II - стадия
5 месяцев:
Качественное изменение крика
развивается интонационная характеристика крика (боль, голод, дискомфорт, мокрые пеленки)
на улыбку и разговор взрослого у ребенка появляется гуление (преобладают гласные звуки).
месяца. Смех на выдохе, это тренировка речевого дыхания. Осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным
Крик однообразный без интонаций.
редкие звукогуления
отсутствие смеха
III - стадия - лепет 5-6 месяцев:
происходят физиологические изменения в строении речевого аппарата (увеличивается ротовая полость, язык становится подвижнее)
появляются звуко комплексы + сочетание губных и язычных согласных с гласными (ма, ба, па)
появление лепета, повторное произнесение слогов под контролем слуха
Если нет звукокомплексов, переходящих в лепет, может быть глухота Лепет имеет большое значение в развитии речи.
В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразо - вания.
IV - расцвет лепета 6-7 месяцев:
Активный лепет (общение со взрос - лыми). У здорового ребенка лепет - это самостоятельная деятельность, развивается понимание обращенной речи. Лепет имеет определенное значение (лепетные слова, имеющие смысл), п-п", б-б", м-м", ч-ч", к-к", э, а
Лепет значительно затягивается, ребенок использует псевдослова, не имеющие определенного значения.
8-9 месяцев
общение ребенка со взрослым посредством предметно-действенных средств
Недостаточность предметно - действенного общения со взрослыми (изоляция из семьи) ведут к задержке развития речи. У детей с поражением центральной нервной системы при ММД появляются стойкие реакции страха, протест на незнакомую обстановку, людей, отсутствие подражательных игровых действий.
1 год:
Данный период является сензитивным для развития речи
Появление первых осмысленных слов (10-12 слов - норма, минимум - 3-4слова)
Слов значительно меньше, или отдельные слоги, отсутствие речевого подражания новых слов; нарушена интонационная выразительность речи.
1,5 года:
Постепенное накопление словаря (до 20 слов)
После 1,5 лет овладение родной речью на ос - нове речевого подражания с каждым месяцем идет труднее;
2 года:
«лексический взрыв» (словарь 50-60 слов минимум, 300 - максимум).
первая фраза
2 - 2,5 года
Постепенное развертывание фразовой речи.
3 года:
1000 слов максимум, минимальный словарный запас 250 слов, используются предложения из 3-х слов, ребенок пользуется множественным числом существительных и глаголов, называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик в коробку»
моторно неловки, плохо развиваются движения пальцев рук, губ, языка; нет координации в движениях губ и языка.
Пассивный словарь номинантный. Активный словарь 5-10 слов;
дети застревают на многозначности слога («:ки» - киса, мех, волосы);
страдает динамическая организация;
нарушена иннервация артикуляционного аппарата;
понимание речи - резко ограничено, либо носит ситуативно-бытовой характер
ребенок пользуется жестами, звукоподражанием;
в речи лепетные слова, фрагменты слов по типу эхолалии;
слоговая структура грубо нарушена;
звукопроизношение нарушено по дизартриче- скому типу (гласные редуцированы, заднеязычные искажены, дефект смягчения, оглушения);
фонематическое восприятие - наблюдается литеральные парофазии;
грубые аграмматизмы простой фразы.
Диагноз ЗРР. Детей зачисляют на 1 год с переосвидетельствованием для уточнения диагноза, так как причины, которые привели к ЗРР разные.
I. Понимание
Ситуативное
II. Фразовая речь
Не сформирована, часто использование парадигматических средств общения.
III. Г рамматический строй
Не понимают грамматических изменений слов
IV. Словарный запас
Лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, непонятные для окружающих, звукоподражание, пассивный словарь шире.
V. Слоговая структура слов
Не сформирована
VI. Звукопроизношение
Звуки раннего онтогенеза редуцированы
VII. Фонематический слух
Не сформирован
VIII. Динамика, прогноз
Относительно благоприятный с логопедической помощью
Моторная алалия Сенсорная алалия Сенсомоторная алалия Псевдобульбарная дизартрия Заикание
Общее недоразвитие речи II уровня - сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы
Таблица№ 4
I. ПониманиеНа бытовом уровне. Отсутствует понимание: форм, числа и рода прилагательных, значение предлогов, форм муж. и жен. рода глаголов
II. Фразовая речь
Начатки фразовой речи. Простая фраза из 2х - Зх слов.
ITT. Грамматический строй
Не владеет навыками словообразования, путает падежную форму, употребляет существительные в И. п., глаголы в инфинитиве, не согласует число и род прилагательных и существительных, числительных и существительных, существительных и глаголов, опускает предлоги.
IV. Словарный запас
Не называет, объясняет. Не знает части предметов. Опускает предлоги, заменяет слова близкими по смыслу, затрудняется в использовании действий, признаков; не знает цвет, форму, размер.
V. Слоговая структура слов
Множественные и стойкие элизии, персеверации и контаминации.
VI. Звукопроизношение
Резко нарушены звуки раннего онтогенеза. Полиморфные замены, редуцированность звуков
VII. Фонематический слух
Не дифференцирует звуки раннего онтогенеза. Грубо нарушено слуховое восприятие. Литеральные парафазии.
VIIL Речевое заключение
ОНР II уровень речевого развития, моторная (экспрессивная) алалия, ст. ф. Диз. (Выраженные экспрессивные и им- прессивные аграмматизмы. Фраза одно- двусловная. Недостаточное развитие психомоторики; нарушено переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается слабость правой руки; слуховое внимание, функция рядообразования. В поведении симптомы негативизма, контакт непостоянный, избирательный. Речевая активность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого).
ОНР II уровня, сенсорная алалия, ст. ф. Диз. (Первичное недоразвитие импрессивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхолалия. Сохранна интонационно -ритмическая сторона речи.)
ОНР II уровня, сенсомоторная алалия, ст. ф. Диз.
IX. Динамика, прогноз
С 4-х лет со сроком обучения 3 года в речевую группу ДОУ. Выписывается: а) с хорошей речью в массовую школу; б) со значительным улучшением в речевую школу или в класс коррекции.
I. Понимание
Неполное. Затруднено понимание пространственных, временных, логико-грамматических конструкций.
II. Фразовая речь
Низкий уровень возрастного развития. Развернутая фразовая речь с остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отсутствует четкость, последовательность изложения, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения. Отсутствует чувство рифмы и ритма.
III. Г рамматический строй
Единичный аграмматизм рода, числа, падежных конструкций. Нарушение согласования различных частей речи, употребления предлогов, пропуск союзов в сложноподчиненных предложениях.
IV. Словарный запас
Ниже возрастной нормы. Бедный. Отсутствуют, или наличествуют в искаженном виде, менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.
Наиболее характерные лексические трудности касаются:
частей предметов и объектов;
глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает);
приставочных глаголов;
антонимов;
относительных прилагательных, родственных слов.
V. Слоговая структура слов
Нарушена. Трудности в воспроизведении сложных слов. В основном страдает звуконаполняемость (персеверации, элизии, контаминации).
VI. Звукопроизношение
Нарушены звуки среднего и позднего онтогенеза. Неверно произносят 10-20 звуков Нестойкие замены, смешение звуков (изолировано может быть норма, в речевом потоке замены).
VII. Фонематический слух
Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Литеральные парафазии - показатель стойкости нарушения фонематического слуха.
VIII. Динамика и прогноз
Динамика положительная. С логопедической помощью - полная коррекция или остаточные явления (нарушения письменной речи); без помощи - нарушения устной и письменной речи.
IX. Может сочетаться
ОНР III уровня, ст. ф. Дизартрии ОНР III уровня, заикание ОНР III уровня, ринолалия
ОНР III уровня, обусловлено двуязычием в семье ОНР III уровня, невыясненного онтогенеза ОНР III уровня, выход из моторной алалии (у школьников) ОНР III уровня, дисграфия (у школьников)
I. Понимание
Ограничено. Затруднено понимание существительных с суффиксом единичности,
притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов.
II. Фразовая речь
Нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
В самостоятельном рассказывании пользуются простыми малоинформативными предложениями.
3!. Трудности при планировании высказываний, отборе языковых средств.
III. Г раммати- ческий строй
Стойкие ошибки:
У меньшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко, платенка - платьице).
Существительные с суффиксом единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка).
Прилагательные, образованные от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; сосный - сосновый).
Прилагательные с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние (хвастовый - хвастливый; улыбниный - улыбчивый).
Притяжательные прилагательные (волкин - волчий)
Трудности в образовании малознакомых сложных слов.
Трудности в выражении антонимических отношений (вежливость - злой, добродушный, не вежливость).
Ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа.
Конструкции предложений:
а) пропуски союзов;
б) замена союзов;
в) инверсия.
IV. Словарь
Недостаточный предметный словарь.
Замена родовых и видовых понятий (лес - березки, деревья - елочки).
При обозначении действий и признаков предметов замена их типовыми названиями и названиями приблизительного значения (овальный - круглый).
Трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода (летчик - вместо летчица).
V. Слоговая структура
Отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости
Элизии - единичные пропуски слогов, чаще сокращения звуков.
Персеверации (редкие)
VI. Звукопроиз- ношение
Процесс фонемообразования не закончен:
Смешение звуков.
Недостаточная внятность, выразительность, нечеткая дикция.
Общая смазанность речи
VII. Фонематический слух
Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Единичные латеральные парафазии.
VIII. Динамика и прогноз
Динамика положительная с логопедической помощью. При отсутствии таковой - стойкие нарушения письма.
IX. Соотнесение диагностик
ОНР IV уровня, стертая дизартрия;
ОНР IV уровня, заикание;
ОНР IV уровня, ринолалия;
ОНР IV уровня, обусловленное двуязычием в семье ОНР IV уровня, выход из моторной алалии
ФФН - стойкое нарушение произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с 5-ти лет. До 5-ти лет искаженное произношение считается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычи.
Таблица № 7.
I. ПониманиеДети с ФФН достаточно хорошо понимают обращенную речь, в т.ч. и значение грамматических изменений слов. Отсутствует смешение в понимании слов, сходных по звучанию.
II. Фразовая речь
Фразовая речь развернутая. Дети пользуются распростра - ненными простыми и сложными предложениями. Структурные и грамматические нарушения фразы почти не наблюдаются.
III. Грамматический строй
Может встречаться негрубый аграмматизм, единичные нарушения, которые не являются характерными.
IV. Словарный запас
Словарь соответствует возрастной норме. Может отмечаться сужение запаса знаний и представлений об окружающем.
V. Слоговая структура слов
Нарушений почти не наблюдается
VI. Звукопроизношение
Встречаются такие нарушения как: сигматизм, ротоцизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, дефекты оглушения и смягчения звуков.
VII. Фонематический слух
Страдают восприятие, анализ и синтез звукового состава слов. Особые затруднения вызывает дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками (звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие).
VIII. Динамика и прогноз
Без логопедической помощи нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия самостоятельно не коррегируются В школе дети могут иметь нарушение письма (дисграфия), трудности в звуковом анализе слов.
IX. Соотнесение с медицинской классификацией
ФФН - сложная дислалия;
ФФН - стертая форма дизартрии ()общая смазанность речи, боковое произношение, изменение тонуса мышц языка, неточность, недостаточность движений, гиперкинезы, девиация языка, саливация трудности артикуляции, расстройства жевания и глотания в виде редких поперхива- ний, замедленный темп речи);
ФФН - заикание;
ФФН - ринолалия.
I. Понимание
Полное
II. Фразовая речь
Фразовая речь развита, присутствует распространенная фраза, доступен рассказ, пересказ.
III. Г рамматический строй
Не нарушен
IV. Словарный запас
Соответствует возрасту
V. Слоговая структура и звуконаполняемость
Не нарушены
VI. Звукопроизношение
Нарушено (чаще всего имеет место искажение звука).
Звуки произносятся ненормированно, искаженно, для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.
В основном наблюдается искаженное произношение (переднеязычные не взрывные согласные). Реже наблюдается дефектное произношение (заднеязычные взрывные согласные и среднеязычные). Это ротацизм, ламбдацйзм, сигматизм, свистящих и шипящих звуков, йотацизм, каппацизм, гам- мацизм, хитизм.
VII. Фонематический слух
Не нарушен. Доступен анализ и синтез.
VIII. Динамика и прогноз
Этот дефект имеет тенденцию к закреплению искаженного (дефектного) произношения, т.к. в ряде случаев искаженный звук, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Его артикуляция закрепляется, и не поддается обычно самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. При помощи логопеда, чаще всего, можно исправить
IX. Соотнесение с медицинской классификацией
Дислалия, а точнее артикуляторно-фонетическая дислалия. Сочетается с ринолалией, заиканием, стертой формой дизартрии.
Заикание
Таблица№ 9
1. Понимание2. Фразовая речь
3. Г рамматический строй
Может быть нарушено или сохранно в зависимости от наличия сопутствующих речевых нарушений.
4. Словарь
5. Слоговая структура
6. Звукопроизношение
7. Фонематический слух
8. Время появления заикания
2 - 3 года
4 - 5 лет
9. Виды заикания
Невротическое
Неврозоподобное
10. Формы заикания
Тоническая
Клоническая
Смешанная (тоно-клоническая, клоно-тоническая).
11. Виды судорог
Дыхательные.
Артикуляционные.
12. Степень проявления
Легкая (едва заметно и не мешает речевому общению).
Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена).
Тяжелая (речевое общение невозможно вследствие сильных судорог во всех гидах речи).
13. Моторика
Сопутствующие движения:
Непроизвольные (тики, миоклонусы мышц лица, шеи,
рук);
Произвольные (уловки моторики рук, ног, корпуса, головы - покашливание, покусывание кончика языка и т.д.).
Эмболофразии, логофобии.
14. Темп речи
Замедленный.
У скоренный
Скачкообразный.
Нормальный.
15. Динамика и прогноз
Благоприятный с логопедической помощью: 2-4 года, чаще у девочек.
Неблагоприятный: 5 лет, начальная школа, чаще у мальчиков.
16. Соотнесение с другими классификациями
ФФН, ФНР, ЗРР, ОНР Ст. ф. дизартрии, ринолалия.
Анамнез
Вегето-
сосудистая
дистония
Перенатальная энцефалопатия, травма, леворукость
Неравномерность в развитии мышления и речи, патологическая речевая среда
Течение
Постоянное, волнообразное, рецидивирующее
Общая моторика
Непроизвольные насильственные движения (тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи, рук)
Произвольные уловки моторики рук, ног, корпуса, головы (покусыване кончика языка, беззвучная артикуляция), эмболофразии звуков, сочетаний
Эмболофразии слов, предложений
Артикуляционная моторика
Артикуляционные судороги (смычные согласные, судороги мышц языка, губ, мягкого неба) Г олосовые судороги (прерывистость, шепот гласных, судороги мышц гортани) Дыхательные судороги (недостаток выдоха при задержке или резком выталкивании воздуха, судороги мышц брюшного пресса, диафрагмы грудной клетки) Смешанные судороги (артикуляционно-голосовые, артикуляционнодыхательные, дыхательно-голосовые)
Звукопроизношение
Может быть нарушено
Может быть нарушено
Фиксированность внимания на речевых затруднениях
Серьезно переживают
Не замечают
Заключение
Невротическое заикание
Неврозоподобное
заикание
Физиологические ин- терации (несудорожного характера)
Форма: тоническая, клоническая, смешанная
Степень:
Легкая (активен, контактен, к дефекту равнодушен, судороги в самостоятельной речи)
Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена, дефект не осознает, судороги в самостоятельной вопросно-ответной отраженной речи).
Тяжелая (пассивен в деятельности, не общителен;, контактен при побуждении со стороны, судороги во всех видах речи)
Динамика
С логопедической помощью
Прогноз
Благоприятный: 2 - 4 года, чаще у девочек. Неблагоприятный: начальная школа, пубертатный период, чаще у мальчиков
Неблагоприятный:
2-5 лет, может перерости в заикание
Соотносится с речевыми нарушениями
ЗРР, ОНР, ФФН, дизартрия стертой формы
Этиология
Патогенез
Симптоматика
Прогноз
речевая
неречевая
локализованные повреждения коры головного мозга в результате травмы или инфицирования
Функциональные причины:
двуязычие;
дефект речевых контактов.
1. Несформирован- ность сенсомотор- ных операций (зрительно - пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);
Несформированность
языковых операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень).
Нарушение семантических операций (соотношение со смыслом).
Стойкие замены и
смешение звуков при
чтении
Побуквенное чтение;
искажение звукослоговой структуры;
нарушение понимания прочитанного;
«угадывающее» чтение;
аграмматизмы при чтении;
замедленный темп чтения.
Дислексия может сопровождаться:
неврологическим и нарушениями высших психических функций (внимания, памяти, абстрактнологического мышления)
Проявляется у детей
ММД, ЗПР;
с тяжелыми нарушениями письменной и устной речи;
приДЦП;
при умственной отсталости;
с нормой интеллекта
При комплексном подходе к структуре дефекта и правильно выбранных методах коррекционно - развивающей работы возможна положительная динамика
Виды дислексии
Механизм
Симптоматика
Фонематическаядислексия
Нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушена дифференциация фонем. Несформированность кинестетических ощущений
Проявляется в трудностяхусвоения букв Замена звуков сходных акустически артикулярно Побуквенноечтение.
Искажение слогов структурыслова Пропуски согласных при их стечении. Вставка гласных между согласными Перестановка звуков Пропуски слогов, перестановка слогов
Коррекция звукопроизношения
Развитие фонематического восприятия
Оптическая дислексия
Нарушены зрительное восприятие и представление.
Плохо усваивает образ букв Ребенок не усваивает связи между зрительным образом буквы и звуком.
Проявляется в плохом усвоении образа отдельных букв, в смешении букв, сходных по начертанию; неузнавание букв при чтении
Развитие и коррекция зрительного восприятия.
Формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.
Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв
Моторнаядислексия
Нарушение речедвигательноговоспроизве- дения.
Затрудненияв движении глаз по строке. Нарушен объем зрительного восприятия
Проявляется в нарушениях координации ар- тикуляционныхдвижений при чтении; потеря строки, слова в строке.
Развитие и коррекция общей, мелкой и речедвигательноймоторики
Расширение поля восприятия.
Развитие объема и концентрации внимания.
Семантическая дислексия
Нарушено понимание прочитанных слов, предложений текста;
Несформированность представлений о синтаксических связях внутри предложений;
Нарушен грамматический строй.
Проявляемая:
в непонимании смысла прочитанного текста;
в затрудненияхзвукобуквенногоанализа и синтеза,
в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения
Развитие языкового анализа и синтеза.
Обогащение и активизация словаря.
Формирование связной речи.
Аграмматическая дислексия
Недоразвитие лексико - грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений
Проявляется:
в изменении падежных окончаний и числа существительных,
ошибки в согласовании в роде, числе и падеже существительных и прилагательных
Уточнение структурыпредложения
Развитие функции словоизменения словообразования.
4. Работа по морфологическому анализу синтезу состава слова и с однокореннымисловами
Этиология
Патогенез
Симптоматика
Прогноз
речевая
неречевая
Г енетический фактор - наследственная предрасположенность
Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:
патология беременности, родов, асфиксия;
«цепочка» детских инфекций;
Функциональные причины:
неправильная речь окружающих;
двуязычие;
недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых;
дефект речевых контактов.
Несформиров анность
определенных речевых
и неречевых функций:
слуховой дифференциации звуков;
правильного произношения;
языкового анализа и синтеза;
Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:
искажения и замены букв;
искажения звукобуквенной структуры слова;
искажения структуры предложения
аграмматизмы на письме
Дисграфия сопровождается:
неврологическими нарушениями
нарушениями познавательной деятельности
нарушениями вос - приятия, внимания, памяти;
психическими нарушениями
Проявляется у детей
ММД,
ЗПР;
с тяжелыми нарушениями устной речи;
при ДЦП;
с нарушениями слуха и зрения;
при умственной отсталости;
с нормой интеллекта
При целенаправленном коррекционнологопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается
Таблица №1
Виды дисграфии
Механизм
Симптоматика
Направления коррекционной работы
1. Артикуляторно - акустическая дисграфия.
Нарушены произношение, слуховая дифференцировка звуков речи. Ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Несформированность кинестетических образов звуков
Проявляется в заменах, смешениях, пропусках букв, соответствует заменам и пропускам звуков в устной речи.
Коррекция звукопроизношения
Развитие фонематического восприятия.
2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.
Нарушение (неточность) слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам
1. Развитие фонематического восприятия.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.
Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.
1. Развитие языкового анализа и синтеза
4. Аграмматическая дис- графия
Недоразвитие лексико - грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений.
Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.
Уточнение структуры предложения.
Развитие функции словоизменения и словообразования
Работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами
5. Оптическая дисграфия
Недоразвитие зрительно - пространственных функций;
Зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственно-временных представлений.
Проявляется в заменах и искажениях букв на письме:
замены графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами;
зеркальное написание букв;
пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.
Развитие зрительного (предметного, буквенного) гнозиса.
Развитие зрительного анализа и синтеза.
Коррекция зрительной памяти.
Формирование пространственно-временных представлений.
Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв.
Этиология
Патогенез
Симптоматика
Категория детей
Прогноз
речевая
неречевая
Г енетический фактор - наследственная предрасположенность.
Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:
патология беременности, родов, асфиксия;
повреждения зон головного мозга, принимающих участия в процессе письма;
«цепочка» детских инфекций;
Функциональные причины:
неправильная речь окружающих;
двуязычие;
недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрос - лых;
дефект речевых контактов.
Несформиров анность
определенных речевых
и неречевых функций:
слуховой памяти;
дикции, артикуляции;
динамического прак- сиса руки;
лексико - грамматического строя речи;
зрительно - простран- ственных функций.
Проявляется в стойких и специфических нарушениях в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.
Дисорфография сопровождается:
неврологическими нарушениями;
нарушениями вос - приятия, внимания, памяти.
Проявляется у детей с:
ММД,
ЗПР;
с нарушениями устной и письменной речи;
с нормой интеллекта
Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.
От своевременной и правильной диагностики речевых нарушений у двуязычных детей зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка.
Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).
Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским языком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развивается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.
Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения можно получить, проведя обследование как на родном, так и на неродном (русском) языке. Помощь логопеду в проведении такого обследования могут оказать учителя русского и родного языка. При отсутствии соответствующих специалистов частично помочь логопеду могут родители ребенка. Им задается вопрос о том, как на их взгляд, ребенок владеет родным языком в данный момент, выясняется анамнез речевого развития.
Так как родители не всегда бывают объективны при обследовании словарного запаса ребенка, в их присутствии можно попросить его назвать предметную картинку как на родном языке, так и на русском. Если ребенок допускает ошибку на родном языке, родители обычно возмущаются и поправляют его. Такой прием может косвенно помочь составить представление об активном словарном запасе родного языка.
Обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата проводится традиционным способом.
Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с интересующим звуком. Предлагая назвать объекты, изображенные на предметных картинках, традиционно используемых для обследования звукопроизношения, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.
При обследовании фонематического восприятия ребенка с билингвизмом можно использовать:
· картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок называет предмет вначале на родном языке, затем на русском (для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть записаны на оборотной стороне картинки (в русской транскрипции)). Ребенку предлагается назвать предметы на картинках на родном языке и разложить их в 2 стопки - например, в один со звуком [ш], в другой со звуком [с]. Эта же работа производится на русском языке.
· устные задания, например: поднять руку (хлопнуть в ладоши и т. п.), услышав нужный звук.
· задания, основанные на слоговом материале, что позволяет исключить ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подбираются слоги, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных, парных по твердости-мягкости, как показывает опыт, возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевое нарушение.
Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звукослоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.
Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф]. Если у логопеда нет знаний о фонетических особенностях родного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализируя ошибки.
Обследование грамматического строя речи желательно проводить как на русском, так и на родном языке, ибо наличие аграмматизмов в родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.
При отсутствии возможности проведения обследования грамматического строя речи на родном языке логопед проводит обследование на русском. (Следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных.
Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»).
К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») - вместо «из-под стола», «упал в дереви» - вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.
Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Ученику предлагается выполнить инструкцию из двух-трех пунктов, показать, где нарисован тот или иной предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение предметов.
Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного понимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной помощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследований, учет анамнестической информации, речевой среды, времени пребывания в России.
В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Решающее значение для развития речи психологи придают процессу восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Нарушения различного вида восприятий часто лежат в основе нарушения речевых функций, поэтому результаты диагностики неречевых процессов учитываются при проведении коррекционно-логопедической работы. Дети, имеющие выраженные нарушения восприятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.
Все расстройства психического развития начинаются в раннем детском возрасте, и являются прямым следствием нарушения биологических процессов созревания центральной нервной системы. Они протекают гладко, без ремиссий и рецидивов, что отличает их от многих психических расстройств.
По мере взросления симптоматика сглаживается, однако признаки расстройств психического развития сохраняются и во взрослом возрасте. В ряде случаев обнаруживается наследственная отягощенность подобными расстройствами. Частота встречаемости в несколько раз выше у мальчиков, чем у девочек, и составляет, по наблюдениям американских исследователей, от 2% до 8% детей школьного возраста. По данным ВОЗ встречаемость расстройств данной категории в среднем составляет 4-6% детской популяции, но в ряде областей доходит и до 12% и более.
Специфическое расстройство развития речи и языка характеризуется ранним началом, у детей сохранен интеллект, нет никаких оснований говорить об умственной отсталости.
Диагностика умственной отсталости в данных случаях является ошибочной и может негативно повлиять на дальнейшую судьбу ребенка. В нерезко выраженных случаях ребенок способен к общению в хорошо известных, бытовых ситуациях, однако в школе расстройство существенно влияет на способности к обучению. От вариантов нормы состояние отличается наличием проблем в области чтения и письма, нарушениями межличностных коммуникационных связей, поведенческими расстройствами. В среднем школьном возрасте важным диагностическим критерием является течение с прогрессивным улучшением. В отличие от умственной отсталости не обнаруживается выраженных проблем в повседневном функционировании, ребенок приобретает большинство навыков в соответствии с возрастными нормами.
При диагностике необходимо убедиться в отсутствии патологии зрения и слуха, включая специфические поражения рецепторного аппарата, в том числе - дальтонизм и парциальную глухоту (невосприимчивость к звукам определенной высоты, связанная с поражением улитки).
При специфическом расстройстве артикуляции отмечаются общая неразборчивость речи, что вызвано не столько искажением отдельных фонем, но пропускам или подменой трудных для произношения звуков. При этом речь становится предельно упрощенной, бедной, что вступает в противоречие с интеллектуальным развитием ребенка и пониманием им куда более сложных речевых конструкций. Внешне похожая картина (следует учитывать, что многие расстройства данной диагностической группы встречаются в сочетании друг с другом и диагностические границы размыты как между формами, так и с крайними вариантами нормы) наблюдается и при расстройстве экспрессивной речи. Для диагностики существенно отсутствие отдельных слов и простых фраз к 2-3 годам. В более старшем возрасте отмечается ограничение словарного запаса, трудности в подборе слов и синонимов, использование небольшого набора самых общих слов, несформированность строя речи с наличием примитивной структуры предложений и ошибок в согласовании, синтактические ошибки, особенно пропуски окончаний и приставок, отсутствие в речи предлогов, местоимений, склонений существительных и спряжений глаголов (данные нарушения свидетельствуют в пользу дизонтогенетического происхождения расстройства, поскольку именно подобная структура речи характерна для сообществ, находящихся на примитивном уровне развития. Отмечаются трудности в установлении хронологического порядка событий. При этом понимание речи соответствует возрастным нормам или немного ниже, что связано с трудностями приобретения словарного запаса, обусловленными нарушениями чтения. В общении количество невербальных конструктов соответствует возрастной норме. Несмотря на речевые нарушения, потребность в коммуникации сохранена, ребенок активно стремится к общению.
На фоне речевых расстройств, создающих препятствие в коммуникации, формируются вторичные поведенческие расстройства, эмоциональные нарушения, повышенная моторная активность, которая воспринимается внешне как невнимательность, отвлекаемость.
Расстройство рецептивной речи характеризуется нарушением понимания речи. При этом уже в младенчестве отмечается отсутствие реакции на знакомые названия, трудности идентификации простых предметов, неспособность следовать инструкциям, выполнять команды. При этом нет признаков, свидетельствующих в пользу негативизма. В старшем возрасте отмечаются нарушения понимания грамматических структур (например, форм вопроса и утверждения), тональности речи, жестов. Чаще всего это состояние сочетается с нарушением экспрессивной речи, чтения, письма. В поведении ребенка преобладают: моторная гиперактивность, невнимательность, тревога, изоляция от сверстников, провоцирующая агрессивные поступки, застенчивость. Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клефнера) стоит особняком среди расстройств данной группы. Заболевание характеризуется началом в возрасте 3-7 лет, которому предшествует нормальное развитие.
Нарушения речи развиваются в течение нескольких недель (месяцев), синхронно с возникновением эпилептических пароксизмов или несколько отсрочено. Нарушения речи носят прогредиентный характер, достаточно выражены, затрагивают рецептивную и экспрессивную речь, развиваются расстройства артикуляции, которых не было прежде. Может меняться модуляция голоса.
На первом этапе, синхронно с речевыми нарушениями, возникают поведенческие расстройства, которые уменьшаются по мере освоения ребенком альтернативных навыков коммуникации. Заболевание может протекать с психотическими эпизодами. Сегодня принято считать, что в основе заболевания лежит воспалительный процесс (энцефалит). В трети случаев наступает полное выздоровление, в двух третях - после прекращения судорожных пароксизмов остаются более и менее резко выраженные речевые нарушения, что собственно и послужило причиной отнесения синдрома Ландау-Клефнера в данную диагностическую категорию МКБ-10. К другим расстройствам развития речи и языка относят нарушения речевого развития вследствие педагогической запущенности, социальной депривации.
Специфические расстройства учебных навыков отличаются ранним нарушением приобретения навыков счета, письма, чтения, что связано, по видимому, с нарушением обработки когнитивной информации в высших отделах головного мозга. Для специфических расстройств учебных навыков свойственна особая динамика: сначала отмечается задержка речи, которая, исчезая или смягчаясь к школьному возрасту, сменяется задержкой формирования навыков чтения и письма, а в подростковом возрасте на первый план выступают проблемы спеллингования. Во многом развитие школьных навыков зависит от семейных факторов и обстоятельств, сопутствующих процессу обучения. Во всех случаях более или менее резко отмечается диссоциация между развитием школьных навыков и интеллектуальным развитием, которое соответствует возрасту. Большинство состояний, описываемых в данной группе, не встречаются изолированно, трудно определить, например, что является причиной, а что следствием: расстройство чтения или эмоциональные нарушения, выявляемые у ребенка. Как правило, по мере взросления указанные проявления нивелируются, что, однако, не всегда просто заметить, поскольку у детей снижается интерес к учебе, формирующийся объем знаний все более отстает от уровня требований, предъявляемых к ребенку педагогами от класса к классу, что создает предпосылки к плохой успеваемости. Отличием от педагогической запущенности является отсутствие эффекта от дополнительных занятий в школе и дома, однако хорошие результаты в ответ на использование специфической коррекционной терапии. Грубой ошибкой является диагностика умственной отсталости на основании несоответствия объема школьных знаний возрасту. Если нарушения связаны с неадекватным обучением, их нельзя относить в группу специфических расстройств учебных навыков.
Для специфического расстройства чтения (дислексии) свойственно: нарушение навыков чтения, проявляющееся при чтении вслух и про себя, сочетание с расстройствами речи, часто в анамнезе, что проявляется пропусками, искажениями, привнесениями слов или их частей, снижением скорости чтения, потерями места в тексте, перестановкой слов в предложении, трудностями воспроизведения прочитанного и неспособностью сделать выводы из материала, что часто проявляется тем, что ребенок, отвечая на вопросы по тексту, использует общие знания, а не содержание прочитанного. В ряде случаев расстройство чтения возникает без предшествующих нарушений речи, что обусловлено, по-видимому, нарушениями фонематического анализа.
В сочетании со специфическим расстройством чтения у детей отмечаются нарушения внимания, эмоциональные расстройства, диссоциальное поведение вследствие низкой самооценки. Ряд исследователей считает специфическое расстройство чтения следствием буквенной агнозии, что отчасти подтверждается улучшением качества чтения при использовании букварных шрифтов. При специфическом расстройстве спелингования нарушается способность произносить слова по буквам и правильно их писать. Обычно расстройства спеллингования являются последствием расстройства чтения, однако встречаются и изолированные формы.
При специфическом расстройстве арифметических навыков (дискалькулия) нарушается счет, в первую очередь - арифметические действия (сложение, вычитание, умножение, деление), при относительной сохранности алгебраических и геометрических вычислений. У детей отмечаются проблемы понимания смысла арифметических операций, числовых отношений, особенно в случае чисел, выраженных дробями, страдает понимание математических знаков, проведение арифметических операций, часто дети неспособны выучить таблицу умножения. Смешанное расстройство учебных навыков, другие расстройства учебных навыков (включая расстройство экспрессивного письма) и неуточненное расстройство развития учебных навыков являются остаточными, но необходимыми категориями в классификации.
Специфические расстройства развития моторной функции - большая, но плохо разработанная категория состояний, включающая детскую неуклюжесть, диспраксическую дисграфию, нарушения координации, не связанные с умственной отсталостью или другими психическими и неврологическими расстройствами. Отмечается нарушение тонких или крупных движений, которое возникает в раннем возрасте. Вначале отмечается отставание в приобретении навыков ходьбы, бега, прыжков, что сопровождается неуклюжей походкой, трудностями при одевании, бросании и ловле мяча, игре в кубики и конструктор. В более позднем возрасте проявления патологии носят характер диспракситеской дисграфии, сочетающейся с общей школьной неуспеваемостью, эмоциональными и поведенческими нарушениями. В младшем школьном возрасте еще могут быть выявлены при детальном неврологическом осмотре хореиформные движения конечностей или зеркальные движения, относимые к негрубой неврологической симптоматике. Расстройства письма не связаны с левшеством и переучиванием левшей. Причины данного состояния относят на счет нарушений развития.
Смешанные специфические расстройства психического развития диагностируются в случае присутствия клинических признаков специфических расстройств речи и языка, специфических расстройств учебных навыков и специфических расстройств развития моторной функции.
Дифференциальный диагноз расстройства артикуляции включает три стадии. Сначала необходимо определить, является ли расстройство артикулации настолько выраженным, чтобы считаться патологическим (например, до 4 лет многие дети имеют расстройства артикуляции), затем исключить органическую патологию, включая дизартрию, нарушения слуха и умственную отсталость, и наконец убедиться, что экспрессивная речь сохранена, либо нарушена в незначительной мере. Ребенок в три года правильно произносит м, н, нг, б, п, т, к, д, а к четырем годам добавляются ф, ч, ш, з, к пяти годам - т, с, р. Для исключения факторов физического характера надо провести неврологическое исследование и аудиометрию. Признаками дизартрии, которая поддается коррекции значительно хуже, чем расстройство артикуляции, являются: нарушения жевания, глотания, замедленное высовывание и втягивание языка.
Расстройство развития экспрессивной речи дифференцируют с умственной отсталостью, при которой отмечается тотальное снижение интеллекта, что можно проверить специфическими тестами. При нарушении рецептивной речи снижается понимание речи, обращенной к ребенку, в то время как при расстройстве экспрессивной речи оно сохраняется на нормальном уровне. В случае приобретенной афазии в раннем возрасте речевые функции не страдают, а впоследствии (после травмы или других неврологических расстройств) речевая функция снижается. При элективном мутизме в анамнезе выявляется нормальная речевая функция при общении с одним или несколькими людьми, как правило, из ближайшего окружения ребенка. Таким образом, диагностика осуществляется в основном по методу исключения специфических диагностических признаков, характеризующих альтернативные виды патологии.
Дифференциальный диагноз расстройств развития учебных навыков проводят прежде всего с умственной отсталостью. Главным критерием является сохранность интеллектуальных функций, проявляющаяся во всех сферах деятельности, не связанных прямо с процессом обучения.
Диагностика речевых нарушений проводится преимущественно нейропсихологом, невропатологом и психиатром. В задачи нейропсихолога входит осуществление тестирования, в задачи невропатолога и психиатра - дифференциально-диагностический анализ. Иногда приходится привлекать к диагностической работе патопсихолога (для оценки мышления и интеллекта), но, как правило, этого не требуется.
Дифференциальная диагностика в логопедической практике – это процедура разграничения речевых расстройств, имеющих сходную симптоматику, но различающихся по причинам, механизмам, тактике коррекционного воздействия.
В логопедии таких случаев схожести симптоматики достаточно много (дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии – дефекты звукопроизношения; сенсорная алалия и РДА; отсутствие речи при ОНР и отсутствие речи при УО; темповая задержка речевого развития и стойкое нарушение по типу моторной алалии).
Не проведя дифференциальную диагностику логопед не сможет правильно выбрать тактику коррекционного воздействия и распланировать коррекционную работу.
Дифференциальная диагностика требует диагностических существенно различающихся показателей: это те показатели, которые будут не совпадать, их необходимо выделить, что позволит отдифференцировать одно нарушение от другого (3-4 показателя).
Можно на примере показать дифференциальную диагностику двух случаев схожих речевых нарушений:
1.Дифференциальная диагностика стертой дизартрии от полиморфной дислалии.
2.Дифференциальная диагностика сенсорной алалии от тугоухости.
Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и полиморфной дислалии:
В чем они похожи: - полиморфное нарушение звукопроизношение разных групп звуков. При стертой дизартрии возможно понадобиться для устранения нарушения проведение массажа и пассивной гимнастики.
Различное время коррекционного воздействия – или 3 месяца или 1 год.
В чем они различаются:
1) в ряде случаев для диагностики минимальных проявлений дизартрии помогают функциональные пробы.
Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии «Лопаточка» - до пяти равным темпом.
Ребенка просят открыть рот, высунуть язык вперед и удерживать его неподвижно по средней линии и одновременно следить глазами за перемещающимся в боковых направлениях предметом.
Проба являетсяся положительной и свидетельствует о дизартрии, если язык будет отведен в сторону, будет наблюдаться наличие тремора, синкенезий).
2)недостаточная четкость произношения гласных звуков при дизартрии, при дислалии это не наблюдается. Дизартрики рот широко не открывают, губами не работают. Смазанность, стертость речи.
3)Небольшая привычная гнусавость наблюдается у дизартриков, у дислаликов гнусавости нет. Причина - недостаточное поднимание мягкого неба.
4)Данные анамнеза. Дислалики с чистым анамнезом, у дизартриков есть остаточные проявления в анамнезе, например ПЭП, неврологические нарушения.
5)Недостаточная сформированность мелкой и общей моторики наблюдается у дизартриков (нарушение созревания моторной сферы, не может постоять на одной ноге, перебрать пальчики)
Дифференциальная диагностика сенсорной алалии и тугоухости:
Общие признаки:
Понимания речи нет, ребенок на речь не реагирует
Собственная речь имеет характер эхолалии, лепетных слов, отраженных слов
В связи с наличием двух подходов к проблеме речевой патологии и, в частности к вопросам диагностики, когда одни специалисты пользуются педагогической терминологией в определении речевого дефекта, другие же применяют клини ческую терминологию, между логопедами и врачами возникает путаница, утрачивается необходимое общее понимание природы дефекта, что снижает эффективность коррекционных мероприятий.
В исследованиях, посвященных качеству диагностических заключений, отмечается разноречивый характер определений в квалификации речевых дефектов. В связи с этим особенно остро стоит вопрос о роли диагноза, поскольку исследование ребенка с речевым дефектом, а также с другими видами отклонений в психофизическом состоянии должно начинаться с установления диагноза. Так, например, вопрос диагностики алалии в раннем возрасте является довольно трудным. Алалию часто смешивают со сходными состояниями, другими формами речевых нарушений: с глухотой, с тугоухостью и задержкой речевого развития, с недоразвитием речи при умственной отсталости, с псевдоалалическим синдромом, с афазией и др. Вот, например, некоторые отличия этих состояний.
Отсутствие речи при алалии резко ограничивает полноценное развитие и общение ребенка с окружающими, что приводит к постепенному отставанию в умственном развитии, которое носит вторичный характер, т.е. отсутствие речи может обусловить задержку умственного развития, вследствие чего неговорящий может несколько отличаться по развитию от своих сверстников, не будучи умственно отсталым.
Общее при алалии и умственной отсталости :
позднее появление речи: к трем-четырем-пяти годам;
похожий лепет;
очень малый запас слов.
Отличия алалии и умственной отсталости
Дети-алалики существенно отличаются от умственно отсталых: по мере становления речи и под воздействием специального обучения интеллектуальное отставание постепенно исчезает. В отличие от умственно отсталых алалики демонстрируют разумное поведение: адекватно ориентируются в окружающей обстановке, в быту; понимают обиходную речь, жесты, правильно выполняют посильные и доступные для них поручения, простые задания. Так, между алалией и легкой умственной отсталостью имеются следующие отличия.
Моторная алалия и легкая степень умственной отсталости (интеллектуальной недостаточности)
|
Дети-алалики |
Дети с легкой умственной отсталостью |
|
Раньше начинают понимать речь окружающих; понимание тонких грамматических изменений слов улучшается по мере развития их речи и в какой-то мере приближается к норме |
Несмотря на расширение лексики и овладение фразой, понимание их речи никогда не достигает нормы |
|
Активно используют имеющиеся словесные средства общения, например, лепетные слова, звукоподражания, отдельные общеупотребительные слова, обрывки лепетных предложений и др., а также паралингвистические средства: жесты, мимику, пантомиму, интонацию |
Используют примитивные жесты, которые не могут заменять речевое общение, сопровождать его |
|
Пассивный словарь пополняется очень быстро и значительно шире активного |
Нет резкого расхождения между активным и пассивным словарем |
|
Характерна вариативность слов, отсутствуют штампы в речи; |
Противоположные явления |
|
Постепенно начинают пользоваться фразой, но речь всегда содержательна, например: «Мама лес пошла» |
Во фразе нет смысла, хотя аграмматизм может и не быть, например: «Доброта пошла гулять в лес» |
|
Хорошо ориентируются в невербальных заданиях |
Из-за недостатков мышления и познавательной деятельности плохо ориентируются в предъявляемом им незнакомом задании |
|
Произношение звуков автоматизируется быстрее, лучше; часть звуков, сложных в произношении, появляется спонтанно по мере расширения словаря и не требует логопедической коррекции |
Произношение звуков автоматизируется долго, артикуляционные уклады звуков могут распадаться |
|
В играх, в учебной деятельности действуют целенаправленно, хорошо используют помощь, контролируют себя |
В играх, в учебной деятельности действуют нецеленаправленно, не используют помощь, не контролируют себя |
